zapogi.ru 1


Рекомендации по анализу урока с позиций требований ФГОС НОО

З.А. Кокарева


Для анализа урока с позиций требований ФГОС НОО могут использоваться подходы Ю. Конаржевского, касающиеся анализа урока с позиций развивающего обучения. (Конаржевский Ю.А.Анализ урока. Центр « Педагогический поиск». М. 2003).

Рекомендуется использование модели, принятой в том или ином учебно- методическом комплекте. Например, для анализа уроков в УМК «Перспективная начальная школа» профессор Р.Г. Чуракова предложила схемы, учитывающие принципы УМК: комплексность, интегративность, интерактивность, принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников. (Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе: Монография. М.: Академкнига/Учебник, 2007).…

В УМК «Перспектива» д.п.н., профессор Л.Г. Петерсон предложила модель анализа урока с позиций деятельностного подхода. Данная схема анализа урока наиболее адекватно подходит к проектированию и анализу урока изучения нового материала. (Петерсон Л.Г.Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М. Издательство «Школа 2000». 2008.).



В Вологодской области широко используется схема анализа урока к.пс. наук, доцента И.Н. Козловой. В данной модели представлены все компоненты учебной деятельности, которые могут быть продемонстрированы в течение урока. (Козлова И.Н. Психологический анализ и проектирование урока в системе развивающего обучения, Вологда, 2002.).

В практике могут использоваться различные схемы проектирования и анализа урока, но в них должны найти отражение принципиальные особенности Стандарта: системно -деятельностный подход, метапредметные результаты, духовно нравственные ориентиры содержания. Остается актуальным и самый простой и краткий анализ урока: цели – средства – результат. Но важно, понимать, что с введением ФГОС изменились цели, результаты и, соответственно, средства.



Критерии и показатели анализа урока с позиций требований Федерального государственного стандарта начального общего образования могут быть следующие:


  1. Соответствие структуры урока положениям системно - деятельностного подхода: наличие мотивационного, операционального и рефлексивно – оценочного этапов, участие обучающихся в целеобразовании, планировании, поисковой деятельности по открытию нового знания, осуществление самоконтроля, самооценки , корректирующих действий.

  2. Направленность деятельности обучающихся на формирование универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных, личностных.

  3. Технологичность структуры урока: диагностичность целей и задач, адекватность всех компонентов целям урока, соответствие целей и результата, критериальная оценка результата, строгая логика действий учителя и учащихся.

  4. Оптимальный отбор содержания: ценностные ориентиры, научность, доступность, отражение межпредметных связей, практическая направленность, достаточность и необходимость объема для изучения.



Кроме перечисленных выше вариантов анализа урока может быть использован подход, описанный в учебно -методическом пособии З.А. Кокаревой

« Технологический подход к анализу современного урока». Вологда. Изд-во ВИРО. 2003. Ниже предлагается переработанная схема анализа урока.


Анализ урока с позиций требований ФГОС.

1. Целеполагание.

а). Цели и задачи урока сформулированы нечетко и не вполне соответствуют требованиям формирования стандарта и программы.

б). Цели и задачи сформулированы четко, конкретно, в соответствии с требованиями стандарта и программы. Отражают формирование УУД.

в). Цели и задачи сформулированы диагностично в совместной (или самостоятельной) деятельности с учетом субъективного опыта учащихся. Отражают формирование УУД.


2. Содержание.

а). Содержание учебного материала не вполне адекватно целям и дидактическим принципам выбранного УМК.

б). Содержание соответствует целям и задачам, дидактическим принципам УМК.

в). Содержание соответствует дидактическим требованиям, адекватно целям, органично включает ценностный (воспитывающий) и развивающий компоненты.

3. Логика организации УД (учебной деятельности).

а). Этапы урока прослеживаются плохо. Нет логических переходов.

б). Этапы урока выделены обоснованно, имеют логические переходы, но отдельные этапы затянуты во времени.

в). Этапы четкие, логичные, завершенные. Переход к новым этапам осуществляется с помощью проблемных связок. Организация учебной деятельности оптимальная.

4. Методы организации УД.

а). Методы организации УД недостаточно адекватны задачам урока. Структура методов слабо продумана. Преобладают репродуктивные методы.

б). Методы адекватны задачам. Наряду с репродуктивными обоснованно используются продуктивные методы. Структура методов в основном продумана и логична.

в). Методы адекватны задачам. Сочетание методов оптимально, учтены индивидуальные особенности учащихся.

Отражается своеобразие методической концепции УМК.

5. Формы организации УД.

а). Преобладает фронтальная организация учебно-познавательной деятельности учащихся. Организационные формы не вполне соответствуют поставленным задачам, не способствуют формированию учебной деятельности.

б). Формы адекватны целям и задачам. Организуется включение учащихся в другие формы организации УД (или индивидуальную, или групповую, или коллективную.


в). Творческое преломление известных форм организации учебно-познавательной деятельности. Самостоятельность учащихся в выборе форм. Проявление деловой и творческой активности.

6. Организация контрольно-оценочной деятельности.


а) Контроль слабо обеспечивает обратную связь. Преобладает оценочная деятельность учителя. Критерии оценки не называются или имеют общий характер.

б) Организация контроля обеспечивает обратную связь. Оценивание осуществляется на критериальной основе, но учащиеся не включены в ситуации самоконтроля и самооценки.

в) Организация контроля рациональна. Критериальный подход к оценке деятельности. Учащиеся включаются в ситуации самоконтроля, взаимоконтроля и самооценивания.

7. Результаты проведенного урока.

а) Не выполнена соответствующая поставленная цель. Продвижение учащихся в формировании УУД прослеживается очень слабо.

б) Соответствует поставленным целям в отношении знаний, умений, навыков. УУД прослеживаются хуже.

в) Соответствует поставленным целям и дигностичен в аспекте ЗУН и УУД.

Высокий обучающий, воспитывающий и развивающий эффект.


Количественные показатели оценки урока:

а) – 1 балл; б) – 2 балла; в) – 3 балла; Возможно оценивание в промежуточных баллах при затруднении выбора показателя.

1,5 балла – если характеристика показателя приближается к варианту б);

2,5 балла – если характеристика показателя приближается к варианту в);


Максимальный балл – 21.




Рассмотрим характеристику каждого параметра анализа.

Целеполагание — системообразующий компонент структуры урока, определяющий организацию учебно-познавательной деятель­ности и конечный результат. Постановка целей и задач является для многих учителей проблемой. Традиционно учитель привык ставить триединую дидактическую цель в трех разных формулировках. В большинстве случаев учителя определяют образовательную цель через содержание учебного материала и результат деятельности учителя. Развивающая цель планируется в различных обобщенных формули­ровках, таких, как «Развитие логического мышления, памяти, вообра­жения». Воспитательная цель также формулируется в широком понимании, например: «Воспитание аккуратности, коллективизма, любви к Родине». В таких формулировках целей трудно диагностировать конечный результат. Он не конкретен, понимается неоднозначно, и не отражает действия учащихся, их отношение к изучаемому содержанию.


Современный образовательный процесс технологичен, он требует точного, диагностичного целеполагания, отражения субъектной позиции ребенка. Необходима постановка целей и задач че­рез конечный результат, выраженный в действиях учащихся. Особую актуальность данное положение приобретает в связи с необходимостью формирования универсальных учебных действий обучающихся.

Формулировка триединой дидактической цели может быть изменена. Развивающий и обучающий аспекты при этом могут быть объединены. Так слишком обобщенная формулировка «развитие логического мышления» заменяется в данном подходе более точными, например, такими: «Учиться классифицировать, сравнивать, доказывать» и т.д. В этом случае образовательный и развивающий ас­пекты объединены. Развивающий аспект отражен в конкретных универсальных учебных действиях учащихся. Воспитательная цель может быть сформулирована через выраже­ние ценностного отношения к изучаемым явлениям. Например: «Сформулировать правило отношения к диким и домашним животным».

Цель выступает как прогнозируемый результат, а задача — как частное ее отражение. Количество задач может быть разным, исходя из содержательной полноты цели, логики действий учащихся. Умение проектировать цели и задачи — одно из главнейших умений учителя-профессионала. Сложность целеполага­ния заключается в том, что необходимо соблюдать требования программы и стандарта, так как, прежде всего, учитель реализует го­сударственный заказ, отраженный в данных документах.

В процесс постановки целей следует активно включать учащихся. В первом классе это возможно уже в первой четверти, так как в период обучения грамоте выдерживается единая логика изучения материала, и учащиеся могут самостоятельно сформулировать цель урока. Например, после соответствующей работы с материалом учебника, ученики формулируют цель урока: сегодня мы будем учиться различать звук [В]» и [В»].

Рассмотрим характеристику данного параметра через показате­ли оценки.


Первый показатель (а) звучит так: «Цели и задачи сформулиро­ваны нечетко и не вполне соответствуют требованиям стандарта и про­граммы». Данная формулировка свидетельствует о недостаточной продуманности целей и задач, несоответствии их программным требованиям, логике раскрытия учебной темы. Возможен и тот вариант, что цели вообще не сформулированы учителем или сформулированы небрежно.

Формулировка второго показателя (б) такая: «Цели и задачи сформулированы четко, конкретно, в соответствии с требованиями стандарта и программы. Отражают формирование УУД». Она свидетельствует об адекватности целей программным требованиям, учитывает требования ФГОС НОО. Учитель формулирует цель сам, при этом постановка целей понятна учащимся, в них отражен конечный результат. Педагог работает над тем, чтобы учащиеся удерживали цель деятельности в течение всего урока. Принятие и удержание цели является одним из критериев метапредметных результатов обучающихся в соответствии с новым образовательным стандартом.

В третьем показателе (в) отражен еще более высокий ypoвень целеполагания: «Цели и задачи сформулированы диагностично. в совместной (или самостоятельной) деятельности с учетом субъективного опыта учащихся. Отражают формирование УУД.».

Образ конечного результата в данной постановке однозначно понимаем, конкретен. Учащиеся активно участвует в целеполагании. Так, например, учитель создает проблемную ситуацию вместе с ребятами, они затрудняются в определении главного отличия диких и домашних животных. Анализ противоречий приводит к постановке проблемы, ее переформулировке в цель, например такую: «Выяснить, в чем заключается главное различие диких и домашних животных». В данной формулировке, отражена деятельность учащихся и четко виден конечный результат.

В другом случае детей сознательно подводят к затруднению, проблеме, логично переходя от проверки домашнего задания к новой теме. Например, учащимся предлагается написать несколько слов на знакомые орфограммы, а затем дается несколько слов на неизученное правило, например на правописание приставок «пре», «при». Дети затрудняются, не могут объяснить свой выбор и ставят цель «Сформулиролировать (открыть, узнать,) правило написания приставок "пре» и "при"», «Научиться объяснять правописание……» и т. д.


Организовать процесс целеполагания так, чтобы ученики сформулировали необходимые цели, непросто, но очень важно, т.к. цель, формулируемая самостоятельно, осознается учащимися, и они стремятся к ее достижению. Учитель обращает детей к их личному субъектному опыту: «Что вы уже знаете о….?», « О чем хотели бы узнать в данной теме?», «Где встречали такое написание?», «Когда нам может пригодиться это умение?» и т.д.

Цели и задачи как важнейший компонент урока реализуются в со­держании учебного материала. Отбор содержания материала начинает­ся с изучения учителем требований стандарта, образовательной программы, учебно-тематического планирования, оп­ределения места урока в данной учебной теме. Следует помнить, что содержание образования включает четыре элемента:

— знания как опыт познавательной деятельности;

— умения и навыки как опыт репродуктивной деятельности;

— опыт творческой деятельности, фиксированной в форме про­блемной ситуации, познавательной задачи и т.п.;

— опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. (М. Скаткин, И. Лернер, В. Краевский).

На уровне отдельного урока все структурные элементы представ­лены конкретными знаниями, учебными задачами, упражнениями. Кроме учета структурных элементов содержания важны и другие его характеристики: объем, научность, доступность. Продумывание их зависит также от поставленных целей, в которых учтены индивидуальные и возрастные возможности детей.

Рассогласованость педагогических целей и содержания урока довольно распространенное явление в среде начинающих учителей, а иногда и опытных педагогов. Три показателя, раскрывающие данный параметр урока, выявляют степень адекватности содержания поставленным целям, личностно-развивающую направленность содержания учебного материала.

Первый показатель (а) «Содержание учебного материала не вполне адекватно целям и дидактическим принципам выбранного УМК» свидетельствует о несоответствии содержания целям и требованиям программы, по которой работает учитель. Объем содержания может быть необоснованно увеличен или уменьшен, воспитательный потенциал не реализован.


Второй показатель (б) отражает более высокий уровень организации процесса обучения. Содержание учебного материала адекватно поставленным педагогическим целям и задачам, отвечает требованиям программы и стандарта. Все элементы содержания тщательно продуманы, выделено главное в изучении материала, определена его структура, объем содержания, требования к научности, доступности, связи с жизнью. Но возможно слабо про­думаны такие элементы содержания, как опыт творческой деятельно­сти и опыт эмоционально-ценностного отношения.

Показатель под знаком (в) вносит новые требования к содержа­нию урока, кроме перечисленных выше. В содержании усиливается развивающий, проблемный характер учебных заданий, продумываются и реализуются межпредметные связи, ценностный (воспитывающий) компонент органично вплетается в структуру учебного материала.

Цели и задачи отражаются не только в содержании материала, но и в логике организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. По своей сути, дидактические задачи уже отражают логические этапы урока. По доминирующей дидактической задаче определяется тип урока (урок изучения нового материала, урок комплексного применения знаний, урок обобщения и т.д.). Учителю важно понимать, что недостаточно выстраивать структуру урока, руководствуясь только логикой предметного знания. Логика отражает определенную последовательность взаимных действий учителя и учащихся, сочетание учебных действий ученика и управленческих решений педагога.

В структуре любого урока есть строго обозначенные этапы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Количество этапов, их последовательность зависит от дидактических задач урока. Так, например, традиционный комбинированный урок уже предполагает 5-6 логических этапов. Структура уроков изучения но­вого материала определяется сложностью изучаемой темы, степенью подготовленности учащихся, их индивидуальными особенностями. Учителю важно понимать, какие учебные действия учащиеся должны осуществить, чтобы к концу урока прийти к результату, зафиксиро­ванному в образовательной цели.


В первом показателе, раскрывающем характеристику параметра «логика урока» отражен низкий уровень организации учебно-позна­вательной деятельности учащихся - «Этапы урока прослеживаются плохо. Нет логических переходов». Иногда, вооб­ще, трудно понять, из каких смысловых этапов организована деятель­ность учащихся на уроке. Познавательная деятельность детей хаотично организована. Учитель работает словно на «автопилоте»: излагает со­держание, организует школьников на выполнение каких- либо действий, но совсем не рефлексирует того, что происходит в данный момент в сознании учащихся. Он контролирует лишь собственную логику рассуждений: «Вот рассказал об этом, теперь надо объяснить вот это, дальше поработать с упражнением...» Как идет процесс по­знания у детей? Что значит для них рассмотрение иллюстраций, заполнение таблицы, выполнение упражнения? Учителю трудно дать ответы на эти вопросы, ибо он плохо представля­ет логику освоения учащимися знаний, учебных действий. Как правило, слабость логики урока связана с неумением учителя диффе­ренцировать цель и задачи урока, структурировать содержание учеб­ного материала, определять учебные действия учащихся.

Второй показатель характеризует выстраивание логической структуры урока в соответствии поставленным целям. Формулировка показателя такова: «Этапы урока выделены обоснованно, имеют логи­ческие переходы, но отдельные этапы затянуты во времени». Каждый этап выделен в соответствии с дидактической задачей. Переходы от одного этапа урока к другому продуманы, но могут быть погрешности, не влияющие на результат урока. Следует помнить, что число этапов определяется ведущими задачами рока. Несколько мик­розадач реализуется на одном этапе, их выполнение необходимо для достижения одной из дидактических задач урока. Данный показатель свидетельствует о системном характере процесса обучения.

Третий показатель (в) предъявляет более высокие требования к логической стороне урока: «Этапы четкие, логичные, завершенные. Переход к новым этапам осуществляется с помощью проблемных связок. Организация учебной деятельности оптимальная».


В описании третьего показателя оценки логического компонента урока усиливаются развивающие моменты. Например, переходя от фронтальной работы к работе с учебником, учитель обязательно обратит внимание учеников на необходимость выполнения упражнения, задаст вопрос: «Ребята, зачем нам необходимо выполнение данного упражнения, вспомним, какую цель мы хотим достичь сегодня на уроке?». Или: «Мы уже научились составлять характеристику звука «Й», как вы думаете, что еще мы должны сделать на уроке?», «Почему автор учебника предложил нам такое задание?», «Какое задание со стр. 95 поможет нам потренироваться в…..». Докажите ваш ответ ».

Оценка описанных выше трех параметров урока — целеполагания, содержания, логики очень важна и для правильного выбора учителем методов и форм обучения, организации оценочной деятельности.

Рассмотрим параметр «Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке». Качество урока зависит и от продуманности метода. Часто учитель использует метод, но не продумывает все детали, условия его реализации. Так, при организации самостоятельной работы учитель может забыть о дидактических опорах, подсказках, конструкторах, речевых клише. А они способствуют формированию учебных действий, опыту учебной деятельности.

Например, при обучении постановке вопросов, важно дать учащимся ключевые слова: почему, отчего, зачем, в каком случае, что будет если… и т.д. Учащиеся лучше сформулируют проблемные вопросы. При организации работы в паре важно проговорить условия: вначале говорит Маша, затем Саша, повторяете то, что назвал ваш сосед по парте, поднимаете руки, чтобы показать вашу готовность. Работаем одну минуту. Смотрим на песочные часы.

На уроке не обойтись без репродуктивных методов, но на современном уроке должны преобладать продуктивные методы. Важно учитывать методические особенности УМК, например, работая по «Перспективной начальной школе» необходимо использовать межпредметные связи, хорошо продуманные в каждом предмете.


Методы организации учебно-познавательной деятель­ности реализуются в различных формах взаимодействия учителя и учащихся: фронтальной, групповой, индивидуальной. Их педагогичес­кая целесообразность определяется согласованностью с другими ком­понентами процесса обучения, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, их коммуникативными способностями.

Пятый параметр, по которому анализируется и оценивается урок — формы организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся.

Первый параметр характеризует функциональный характер уме­ний учителя: «Формы организации учебной деятельности не вполне соответствуют поставленным задачам и не способствуют личностно­му проявлению учащихся. Преобладает фронтальная организация учеб­но-познавательной деятельности учащихся». Фрон­тальная организация деятельности учащихся- это менее затратная (в плане управленчес­ких действий) форма организации учебной деятельности. Несомнен­но, она должна присутствовать в практике работы всех педагогов, но не занимать 99% от всех других форм. Тем более, что новый образовательный стандарт ставит задачу формирования коммуникативной компетенции обучающихся, умений сотрудничества. На каждом уроке должна быть организована работа в парах или группах.

Показатель, обозначенный под буквой (б), предполагает соответствие различных форм организации учебно-познавательной дея­тельности поставленным целям и задачам. Учитель осуществляет взаимодействие с учащимися на основе сочетания фронтальной ра­боты с какой-либо другой формой, что позволяет детям в большей мере проявить инициативу, активность, самостоятельность. Учителем про­думаны условия взаимодействия учащихся в группах, оказана помощь в распределении функций и ролей. Отдельные недочеты имеются, но они не отражаются негативно па ре­зультатах.

Более высокий уровень профессиональных умений в плане opганизации форм работы учащихся зафиксирован в третьем показателе.

Известные формы организации учебно-познавательной деятельности находят на уроке творческое преломление. Учитель не только сам продумывает организацию взаимодействия детей при выполне­нии учебных заданий, но и обеспечивает самостоятельность школьников в выборе той или иной формы организации деятельности, дает возможность проявить детям деловую и творческую активность.


Как это проявляется на практике? Учитель, ставя вместе с детьми учебную задачу, предлагает им самим выбрать ту или иную организационную форму работы, и дети рабо­тают кто в группах, кто в парах, кто индивидуально. Если учебная задача довольно сложная, а время для ее решения ограничено, учи­тель диктует требование: «Попрошу всех поработать в четверках, так вы скорее найдете верное решение». И так, в течение всего уроки органично сочетаются и групповые, и фронтальные, и индивидуаль­ные формы работы учащихся.

Неотъемлемым компонентом урока является контрольно-оце­ночная деятельность учителя и учащихся. В федеральном государственном образовательном стандарте особое внимание уделено необходимости формирования оценочной самостоятельности учащих­ся. В связи с новыми задачами выдвигаются и дополнительные требо­вания к анализу урока в аспекте данного параметра.

Показатель (а) говорит о нерациональной организации контро­ля – «Контроль слабо обеспечивает обратную связь. Преобладает оценочная деятельность учителя. Критерии оценки не называются или имеют общий характер».

Методы недостаточно обеспечивают обратную связь, хотя именно она является главной функцией контроля. Оценка слабо стимулирует учащихся к деятельности. В оценочных суждениях учителя часто зву­чит негативный оттенок: «У тебя нет языкового чутья», «Считаешь неверно»» и др. Детям не предлагается участвовать в оценочной деятельности. Критерии оценки работы на уроке даются в обобщенном виде, только в эмоциональном плане, либо отсутствуют вообще.

Показатель (б) отражает более высокий уровень организации контрольно-оценочной деятельности, ее адекватность поставленным задачам. Контроль обеспечивает обратную связь, оценочная деятель­ность отличается позитивностью и стимулирует учащихся к деятель­ности. Позитивность оценки проявляется в таких суждениях: «Хорошо, но давай еще подумай», «Молодец, потому что смог ……». Учитель сам оценивает деятельность учащихся на основе критериев, соответствующих задачам урока, но почти не вовлекает учащихся в данный процесс.


Продумывая более технологично процесс обучения, учитель стре­мится максимально учесть возможности реализации субъектной по­зиции учащихся, в том числе и в оценочной деятельности. Поэтому третий показатель (в) свидетельствует о том, что оценке учителя предшествует самооценка учебных действий учащимися. Учащиеся под руководством учителя выдвигают критерии оценки достижений. Тем самым организуется рефлексия учащихся своей деятельности, ее результатов. Учащиеся анализируют собственное продвижение в знаниях и умениях в ходе урока.

Седьмой параметр анализа и оценки — результаты проведенного урока.

Урок как педагогическая система характеризуется обязательным достижением результатов, зафиксированных в целях обучения. Степень адекватности результата урока поставленным целям отражена в трех показателях.

В первом из них (а) соответствующая поставленная цель не выполнена. Оценить продвижение учащихся в процессе познания довольно трудно.

Второй показатель (б) характеризует соответствие цели и результатов по какому-либо одному из аспектов цели, как правило, обучающему. Диагностичность означает возможность проверки достигнутого результата каким-либо методом (тесты, диктанты, упражнения и т.д ) При этом совершенно не обязательно проведение их после каждого этапа или в конце его. Учитель может мысленно представить, как усвоили дети материал, как справились бы они с предложенным проверочным заданием. Педагог с развитыми прогностическими умениями способен на мысленный эксперимент, экстраполирование, что позволяет адекватно оценить результаты урока, не прибегая к конкретным мето­дам контроля. Но формирование УУД прослеживается слабо.

Согласно третьему показателю (в) усиливается диагностический момент по всем трем аспектам педагогической цели: обучающему, раз­вивающему, воспитывающему. Выявляется результат и в ходе педаго­гического наблюдения, и в ходе других методов контроля и оценки деятельности. Прослеживается тесная связь между целеполаганием, контрольно-оценочной деятельностью и результатами урока. Прослеживается более высокий обучающий, воспитывающий и развивающий эффект отражается в высказываниях учащихся, их рассуждениях, реф­лексивных оценках, в результатах выполненных учебных заданий. Важным критерием эффективности является особое эмоциональное настроение учащихся во время урока, их стремление учиться, волевое проявление.


.

Очень важно учителю соотносить полученные результаты с по­ставленными целями, находить причины успеха и неудачи через ана­лиз взаимосвязей компонентов процесса обучения, выявление степени адекватности их системообразующему фактору — педагогической цели урока.

Использование количественной оценки качества урока дает возмож­ность увидеть динамику развития профессиональных умений, прояв­ляющихся в организации процесса обучения в соответствии с новым образовательным стандартом.

Нами эмпирически определены числовые значения величин, ха­рактеризующих качественные показатели урока. Для обработки резуль­татов был использован метод шкалирования, а именно, применена интервальная шкала, предусматривающая определенные расстояния между отдельными числами на шкале измерений. Каждому показате­лю присвоен определенный балл:

показатель (а) — 1 балл;

показатель (б) — 2 балла;

показатель (в) — 3 балла;

Возможно оценивание в промежуточных баллах при затрудне­нии выбора показателя:

1,5 балла — если характеристика показателя приближается к ва­рианту (б),

2,5 балла — если характеристика показателя приближается к ва­рианту (в),

Введение промежуточных баллов связано со сложностью пред­мета оценивания, невозможностью строгого, объективного пооперационального анализа всех управленческих педагогических действий учителя. Кроме того, детальный неоперациональный анализ и не ну­жен, т.к. за ним теряется целостность урока.

Урок есть целостное педагогическое явление, результат научно­го проектирования и в какой-то мере творческого вдохновения, харак­терного для искусства.

В схеме анализа урока всего семь компонентов, следователь­но, максимально высокий показатель качества урока будет равен 21 баллу, а самый низкий — 7 баллам. Анализируя уроки учителей, мы пришли к выводу, что минимальный порог в оценке соответствия урока требования ФГОС НОО равен 16 баллам.

Как показывает практика, получить высшую отметку в 21 балл довольно сложно, т.к. в любом уроке есть шероховатости, недочеты. Необходимо строгое соблюдение принципов технологичности, деятельностного подхода, что не всегда удается. С другой стороны, труднодостижимость высшего балла — позитивный фактор для совершенствования профессионализма педагога. Важно, что для учителя всегда есть ориентир, к которому надо стремиться. В школах города Вологды используется данная схема анализа и самоанализа урока.