zapogi.ru 1

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ


ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР «ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ВСЕХ»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 1465


На пути от интеграции к инклюзии

Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада


МОСКВА 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. М.М. Прочухаева



Часть 1 Принципы построения воспитательно-образовательного процесса в инклюзивном детском саду
Бородин М.В. Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду.

Семенович М.Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании.

Концепция инклюзивного детского сада

Т. П. Медведева. Возможности интеграции для детей разного возраста. М.М. Прочухаева О.Н. Лисютенко «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности
Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду
Диагностическая и коррекционная работа в инклюзивном детском саду.

Б.А.Архипов. Синдром Дауна – что делать?

Т. П. Медведева Когнитивное развитие детей с синдромом Дауна дошкольного возраста.

Н.М. Иовчук, А.А. Северный. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии.

Иовчук Н.М. Шизофрения в детском возрасте. Хроническая гипомания в детском возрасте. Лекции.

О.В.Кагарлицкий. К типологии дизонтогенезов.

Е.Ю.Петрова Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации

М.В Бородин Индивидуальная коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога с детьми с нарушениями аутистического спектра.

Физическое развитие детей в инклюзивном детском саду

Г.С.Лев. Метод нейропсихологической коррекции

Кречетова Е. В. Принципы построения физкультурного занятия


в интегративной группе.
Социальное и эмоциональное развитие дошкольников

М. Прочухаева Игротерапия в инклюзивном детском саду

Л.И Федорова Арттерапия в инклюзивном детском саду

Т.И. Ильина-Какуева, Н.Н. Кометова, Е.Е. Леонтьева Е.А. Фондорка, Е.Л. Цырульникова, Фольклорные игры в инклюзивном детском саду
Когнитивное и речевое развитие дошкольников

Т.П.Медведева. Обучение дошкольников математике.

Егупова О.В.Система работы по развитию лексико – грамматических представлений и развитию связной речи учителя - логопеда инклюзивной группы детского сада.

Леонтьева Е.Е., Цырульникова Е.Л.Развитие элементарных математических представлений на фронтальных занятиях в инклюзивной подготовительной группе.
Взаимоотношения детей в инклюзивном детском саду

Ю.А.Ильина. Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада

Семаго Н.Я. Цветовой тест отношений как метод оценки межличностных отношений в интегративной детской группе.

Е. Цирульникова «Круг» - специально стуктуированное комплексное занятие.
Работа с родителями в инклюзивном детском саду

М.М.Прочухаева Работа с родителями в инклюзивном детском саду

Петрова Е. Ю.Психологическая помощь родителям «особого» ребенка в контексте работы с последствиями психологической травмы

И. Музюкин Психологические консультации родителей. Поводы для обращения к психологу.

На пути от интеграции к инклюзии
ВВЕДЕНИЕ

Прочухаева М.М., заведующая ГОУ детский сад № 1465

«Интегративное» образование предполагает пространственное «соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса..


«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Следует отметить, что определения «инклюзии» часто бывают достаточно расплывчаты, например:


  • процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся.(«Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех»)

  • процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии

  • это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе,
    тому месту, где живем)

  • возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни

  • На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе детей. Процесс ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей.

Учитель массового класса или воспитатель инклюзивной группы является «главным» специалистом по отношению к ребёнку с особенностями. «Цель такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества [Ярская-Смирнова, Наберушкина, 2004.С.179].


Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [Выготский Л.С. 1983, с. 39-49].

Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему» [Booth,1995.P.102].

Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице:


Интеграция

Инклюзия

Внимание направлено на проблемы «особых» детей

Внимание направлено на всех детей детского сада, школы

Необходимое требование – изменение субъекта (ребенка с проблемами)

Изменяются детский сад, школа

Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями

Преимущества получают все дети

Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка

Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса

Возможно использование специальных методов обучения и терапия


Качественное обучение и воспитание всех детей – учеников школы

Ассимиляция

Трансформация



***
В 1996 году детский сад № 1465 открылся как дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида. В нем было 4 группы: массовая, ОНР, 2 группы сложной структуры дефекта. С 1996 года на базе детского сада стала работать Городская экспериментальная площадка «Интеграция детей с генетическими нарушениями (в том числе с синдромом Дауна) в группы здоровых сверстников».

С 2000 года в детском саду работает сетевая ГЭП «Внедрение современных психолого-педагогических методов в работу интегративного образовательного учреждения, построение образовательной вертикали: детский сад- психолого-педагогический центр- общеобразовательная школа». Выпускники детского сада, в том числе и дети с синдромом Дауна, были приняты в общеобразовательную школу № 142.

За 12 лет работы детского сада нам стало очевидно, что в услугах по развивающему обучению, психопрофилактике и психотерапии, оптимизирующих психическое развитие детей, заинтересованы родители не только проблемных, но и обычно развивающихся детей. Наибольший интерес вызывают у родителей методы оптимального воспитания ребенка, стимуляции его интеллектуального развития и формирования у него таких качеств личности как активность, инициатива и самостоятельность. Совместное воспитание детей с особенностями развития и возрастной нормы оказывает одинаково благотворное влияние и на тех и на других.

Опыт, который до сих пор осуществлялся в саду, до недавнего времени мы называли опытом интеграции. И вот появился новый термин – инклюзия. Изучив принципы инклюзивного подхода, мы поняли, что они соответствуют нашим принципам. То, что мы провозглашали и реализовывали в своей работе, в организации детского сада в большей степени соответствует идеям включающего образования.


Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от “ to integrate” – объединять в единое целое), но и включены в социум, являются полноправной его частью (“to include” – содержать, включать, иметь в своём составе).

Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребенку, а не только детям с особыми образовательными потребностями, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителя массовой школы в отношении к ученикам с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – включения «особых» детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями.

Процесс этот очень сложный и требует комплексной работы на всех уровнях общества. Поскольку в результате этого процесса должна измениться система образования, а не дети адаптироваться к имеющимся образовательным программам. Чтобы решить эту задачу общество должно включиться в социальное проектирование новых форм организации образовательного пространства: должны быть созданы законы, спроектированы образовательные учреждения доступные для детей с ОВЗ, разработаны новые программы и методики, организованы совместные формы работы семьи и образовательных учреждений и т.д.

Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Причины медленного распространения инклюзивного опыта - и в отсутствии Закона о специальном образовании, и в проведенной административной реформе, в результате которой отдел специального образования Министерства образования РФ был реорганизован, и соответственно, в настоящее время просто отсутствует та структура, которая могла бы решать основные «политические» и организационные вопросы развития в России интегрированного образования как института.


В результате возникает «парадоксальная, но в целом вполне типичная для переходных периодов ситуация, которая характеризуется возникновением разрыва между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную инклюзию и фактическим отсутствием механизмов его реализации» [Зайцев Д.В., 2004, с.21].

В то же время пример созданных инклюзивных образовательных учреждений (ГОУ детский сад № 1465, № 281, Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш дом», СОШ № 1321 «Ковчег», СОШ № 142, школы индивидуального обучения) показывает, что идею инклюзии можно воплощать и в сложившихся условиях, без законодательной поддержки и финансового регулирования. Особенно успешно инклюзия проходит в тех садах и школах, где идея инклюзии становится действительно профессиональной и культурной ценностью всего педагогического и родительского сообщества образовательного учреждения.

В настоящее время в детском саду № 1465 создается и реализуется модель инклюзивного образовательного учреждения, включающая целую систему служб, таких как инклюзивные группы, Консультативный пункт, Лекотека, Служба ранней помощи, группа развития «Особый ребенок», деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей от 0 до 7 лет.

Вся жизнь детского сада строится по принципу командной работы, обеспечивающего сотрудничество и тесную взаимосвязь педагогов различного профиля и детей на занятиях или в свободной игре, когда ребенок становится равным партнером, проявляет творческие инициативы. Важным условием работы является ориентир не только на обучение и воспитание ребенка, а на сопровождение семьи как целостной системы, в которой каждый элемент незаменим и уникален.

В инклюзивном детском саду проводят свои занятия психологи, логопеды, дефектологи, арт-терапевт, кинезиотерапевт и другие специалисты. Для успешного достижения результатов в детском саду важно создавать специальные условия развивающей среды с учетом методических разработок, методов работы, адаптированных для инклюзивного учреждения. Обобщая свой опыт, они представляют новые современные технологии коррекционно-развивающей деятельности.


Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.

В нашей цивилизации все больше людей предпочитают заниматься «наблюдательным спортом», посещая спортивные соревнования в качестве зрителей, а не упражнять свое собственное физическое тело. То же верно и в отношении социальных норм. Люди ходят в кино, театры, читают газеты и журналы ради получения опыта поведения, выходящего за рамки обыкновенного. Позиция людей, работающих в инклюзивном образовательном пространстве иная. Это люди, на собственном опыте познающие наш непредсказуемый мир, не боящиеся столкнуться с любыми сложностями и трудноразрешимыми проблемами, каждый день творящие наш мир и преобразующие его своей активностью.

Фактически проблема передачи наших знаний и рассуждений об инклюзии тем, кого мы хотели бы подтолкнуть в «правильном» направлении, сама является инклюзивной проблемой.

Мы не находимся вне системы, мы всегда неизбежно являемся ее частью.

Именно здесь таятся чары и ужасы инклюзии: идеи ее необратимо становятся частью нашей собственной социальной системы.

Мы живем в мире, отличающемся от мира животных, для которого инклюзивные идеи не являются ни наваждением, ни благословением. Для нас же являются.

Мы верим, что в этих идеях есть большая польза, и наша большая инклюзивная потребность состоит в распространении этих идей по мере их развития и по мере того, как они развиваются в процессе своего распространения.

Если эта оценка верна, тогда идеи инклюзии, содержащиеся в наших планах, важнее самих этих планов.

Часть 1. Принципы построения воспитательно-образовательного процесса в инклюзивном детском саду

Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду

Бородин Михаил Вячеславович

и.о. заведующего ГОУ детский сад комбинированного вида № 1465
В 2007 году на базе детского сада комбинированного вида № 1465 создан Ресурсный центр инклюзивного дошкольного образования «Детский сад для всех». Целью его работы являются систематизация и транслирование опыта инклюзивного дошкольного образования, создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений города Москвы.

В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов и школ гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей.

Для достаточной реализации этих задач необходимо создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений, обеспечивающих продолжение включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы школ.

Деятельность Ресурсного центра осуществляется в системе «детский сад – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции – школа». В ходе проведения мастер-классов, стажировок, семинаров к работе центра присоединились около 15 детских садов, 5 школ и центров, предполагающих реализовать предоставляемые педагогические технологии.

В спектр продуктов экспериментальной работы в Ресурсном центре входят:


  • Модель инклюзивного детского сада, включающая специальные структурные подразделения (службы), инклюзивные группы, описание особенностей комплектования, выбора специалистов, образовательных услуг.

Модель представляет собой комплекс административных и научно-практических решений, которые могут быть реализованы в дошкольном учреждении, создающем инклюзивные группы или службы.
  • Технологии практической деятельности педагогов инклюзивного детского сада.


Описание практических технологий в виде сборников рекомендаций, мультимедийных пособий по организации деятельности педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя и других специалистов.

  • Методика проведения занятий в инклюзивной группе.

Сборники методических рекомендаций по составлению индивидуальных программ обучения, составления модульных образовательных курсов на основе базовой программы обучения.

  • Информационная база инклюзивных образовательных учреждений.

Сбор информации о детских садах и школах, организованных в них группах, службах и классах необходим для предоставления семьям для направления детей в учреждения, где созданы условия для обучения и воспитания ребенка.

  • Методические пособия для педагогов, памятки для родителей.

Включение родителей в качестве равных партнеров в образовательный процесс предполагает издание специальных пособий с играми и упражнениями по проведению занятий с ребенком дома, информационных листов, памяток по оформлению документов для получения социальной помощи.

  • Памятки для руководителей образовательных учреждений.

В памятках представляется информация, связанная с нормативными требованиями и административными решениями, с которыми сталкивается руководитель, принимающий решение о создании инклюзивных форм образования в учреждении.

  • Сборники творческих работ детей.

Важным условием существования инклюзивной образовательной среды, дальнейшего включения детей с ограниченными возможностями здоровья является представление результатов деятельности в виде, доступном и интересном для ближайшего социального окружения. Одним из вариантов может послужить создание сборников высказываний и сказок детей инклюзивных групп, выставки рисунков и керамики.

  • Программы семинаров и мастер-классов

В Ресурсном центре регулярно проводятся семинары, мастер-классы, практические встречи по вопросам проведения диагностики, деятельности специалистов инклюзивных групп и структурных подразделений для педагогов. По результатам проведения возможно создание обучающего курса для молодых специалистов.

Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении вариативных форм обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Для ребенка, который по каким-либо причинам не может посещать инклюзивную группу в режиме полного дня в Ресурсном центре создана система структурных подразделений. Родители посещают вместе с детьми групповые занятия, расширяя запас педагогических компетенций, отмечая динамику в развитии ребенка. С каждым из детей проводят индивидуальные занятия психолог, логопед, дефектолог.

Группа развития «Особый ребенок» создана для детей с синдромом раннего детского аутизма. Главной целью группы является подготовка ребенка посещению, в дальнейшем, инклюзивной группы, соответственно уровню возрастного развития.

В Лекотеке проводятся индивидуальные и групповые занятия для детей от 4 до 7 лет с выраженными нарушениями в развитии. Служба ранней помощи организована для детей от 2 месяцев до 4 лет.

В группы Лекотеки и Службы ранней помощи включены дети с синдромом Дауна, ранним детским аутизмом, задержками психоречевого развития, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы.

В Консультативном пункте, проводятся консультации специалистов. За консультацией может обратиться семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии или риском нарушения. В ходе консультации составляются первичные рекомендации по разработке индивидуальной программы развития, определяются направления дальнейшего обучения, частные виды помощи, необходимые модули коррекционно-развивающей программы.

Основная цель работы служб – подготовка детей с различными стартовыми возможностями к посещению инклюзивной группы, в соответствии с возрастом или уровнем сформированности навыков и компетенций.

Каждая из служб ставит целью привлечение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары. Родители принимают участие в групповых и, в отдельных случаях, индивидуальных занятиях специалистов структурных подразделений. Для семей воспитанников проводится ежегодный выезд на природу.


В каждом из структурных подразделений прием ребенка происходит после первичной консультации совместно с родителем. Процесс консультации направляет педагог-психолог службы, осуществляя начальное психологическое сопровождение.

Работа психолога в структурных подразделениях направлена на снижение переживаний, связанных с психологической травмой от рождения «особого» ребенка, нормализацию семейных и микросоциальных отношений. В Службе ранней помощи вся работа строится системе «Мать – дитя», предполагающей развитие адекватного типа материнской привязанности, активизации самостоятельного совершенствования детско-родительских отношений.
По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную.

Структурные подразделения являются первичной основой для подготовки ребенка к включению в инклюзивную группу. Данный вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

«Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.

Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

Принципы построения инклюзивного образовательного пространства. Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Это связано с тем, что в каждую из возрастных групп включены дети с различными стартовыми возможностями (обусловленными структурой, тяжестью, сложностью ограничений здоровья).


Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития.

Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушения в развитии (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.).

Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания. Междисциплинарная работа предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики.

Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.)

Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. Для этого в образовательную программу детского сада возможно введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», иностранный язык, керамическая мастерская, проектная деятельность).

Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса.

Динамического развития образовательной модели детского сада. В каждом инклюзивном образовательном учреждении наличие дополнительных служб, программ и методов зависит от комплектования группы. Модель детского сад может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.


Активного включения всех участников образовательного процесса. Инклюзивное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Разработка проблемы инклюзивного дошкольного образования показывает, что главным направлением в деятельности инклюзивного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров». В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении. Двенадцатилетний опыт работы показывает, что дети, посещавшие инклюзивный детский сад, способны к дальнейшему успешному включению в общество.


Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании.
Семенович Марина Львовна

директор Центра психолого-педагогической

реабилитации и коррекции «Тверской» г. Москва,

научный руководитель ресурсного центра «Детский сад для всех»

Система образования в России не первое десятилетие находится в состоянии модернизации. Накоплено много положительного опыта, но, в целом, преобразование носило несколько дискретный характер, было больше направленно на совершенствование форм и методов преподавания, нежели на создание единой по идеологии концепции, способной объединить инновационные устремления педагогического сообщества. На наш взгляд, идеология инклюзии может стать «точкой сборки» инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям: повышение качества образования и его доступности. В умах многих коллег понятие доступности напрямую связано с инклюзивным образованием, но когда мы говорим о качестве образования, то часто слышим, что введение инклюзии приведет к неизбежным потерям в качестве.


Что же понимается под качеством образования? Если только требования к повышению академических знаний, то наши оппоненты правы – инклюзивное образование не сможет адекватно ответить подобным требованиям. Но ведь не секрет, что лишь около 20% современных учеников могут в полной мере соответствовать высоким стандартам программ обучения, остальные постоянно находятся в роли неуспешных, не могут развить своих способностей и жизненных мотиваций. Этот «вывих» в образовательной системе приводит к невосполнимым потерям личности во взрослом возрасте, проявляясь в негативных социальных феноменах: ксенофобии, возникновении зависимого поведения, развитии агрессии, утрате толерантности, в несамостоятельности, безынициативности, отсутствии творческого отношения к жизни.

Десятилетний опыт развития инклюзивного образования в Центральном округе столицы доказывает, что инклюзивные процессы в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства учителей. Основное изменение касается принципиально иного подхода к образованию: не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка.

Мы столкнулись с тем, что потребность в инклюзивном образовании в современном обществе возрастает с каждым днем. Наметилась тенденция перейти от единичных очагов успешного опыта введения инклюзивного подхода в образование к созданию систем инклюзивных образовательных вертикалей (опыт Центрального округа Москвы). Все это заставляет педагогическое сообщество принимать адекватные организационные меры в экстремально короткие сроки. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования является подготовка кадров. Создавая единую образовательную вертикаль в своем округе (Детский сад-Школа-Центр), объединяющую детей от младенчества до школы, мы накопили практический опыт профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования, опираясь на реальный запрос педагогов. К сожалению, нам трудно было воспользоваться потенциалом высшей школы, в силу того, что академическая школа была готова предложить курсы, описывающие либо нозологию дефекта, либо традиционные методики преподавания, рассчитанные на разделение детей по дефекту. При этом основные затруднения педагоги испытывают как раз в навыке дифференциации учебных планов, программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения. Выход был найден в объединении ресурсов высшей школы, практиков, имеющих реальный успешный опыт и общественных организаций, обладающих широкими возможностями привлечения зарубежных специалистов в области инклюзивного образования.


Помимо этого, современное положение дел в образовании создавало объективные трудности в адекватной подготовке кадрового потенциала для инклюзивных образовательных учреждений. Перечислю основные неразрешенные проблемы, препятствующие развитию инклюзивного образования:


  1. несовершенная образовательно-организационная система школ, проблемы управления инновационным процессом инклюзии в условиях слабого нормативно-правового обеспечения (инклюзивное образование возможно лишь в тех образовательных учреждениях, где есть гуманистическая идеология, принят командный стиль работы, есть административная воля лидера к принятию инновационных подходов в образовании).

  2. неподвижность стандартов образования (давно приняты, не учитывают современных запросов общества, не ориентируются на реальный портрет современного ребенка и разнообразие его образовательных потребностей)

  3. слабое методическое обеспечение (учебники ориентированы на накопление академических знаний, не учат решать реальные жизненные проблемы, самостоятельно работать с информацией, не учитывают различный уровень способностей учеников, трудно дифференцировать учебный материал под потребности учеников)

  4. не проработанность вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения инклюзивного процесса (парадокс: подушевое финансирование ребенка с ограниченными возможностями зависит от типа школы, которую он выбирает - в коррекционной оно значительно выше, нежели в инклюзивной).

Участвуя в подготовке специалистов для инклюзивного образования, нами были выделены некоторые аспекты, важные для эффективного роста профессиональной компетентности педагогов.

Конечно, необходимо дать классический (минимальный или углубленный.) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики.


Помимо классического блока знаний об отклоняющемся развитии, важно учесть принципиально новые подходы к повышению квалификации педагогов. Важным аспектом подготовки кадров являются интерактивные формы обучения, включая тренинги, педагогические консилиумы, открытые обсуждения стратегии сопровождения ребенка, культурологические дискуссии и прочее. Например, специальные психологические тренинги помогают создать основу для мотивированного повышения педагогической компетентности, т.е.:


    • принять философию инклюзии,

    • научиться наблюдать за ребенком, отмечая изменения в его поведении и обучении;

    • проявить страхи и развенчать предрассудки, связанные с обучением детей с ограниченными возможностями,

    • выявить ресурсы для организации эффективной работы,

    • поставить цели для мотивированного восполнения пробелов в профессиональных знаниях,

    • осуществить реальное междисциплинарное сотрудничество как внутри своего педагогического коллектива, так и во всех внешних структурах.


Помимо этого, идеально, если подготовка специалистов имеет модульный принцип компоновки курса обучения, может быть гибко изменена под реальные запросы профессионалов, была бы рассчитана на различные уровни глубины освоения знаний.

Концепция инклюзивного детского сада
Основные принципы, положенных в основу организации инклюзивного детского сада комбинированного вида № 1465

Принцип личностного подхода. Позиция педагогов и воспитателей в инклюзивном детском саду основана на уважении к личности ребенка и его потребностям. Вся работа педагогов направлена на увеличение собственной активности ребенка в том или ином виде деятельности на основе собственных желаний и предпочтений ребенка. Во главу угла ставится эмоциональное благополучие ребенка в стенах детского сада.

Вся работа с ребенком всегда строится исходя из запроса родителей и интересов ребенка. Основной принцип – «Счастливые родители – счастливые дети».


Индивидуальные программы развития ребенка построены на описании функционального состояния ребенка. Психолого – педагогическая помощь ребенку сконцентрирована на действительных источниках, порождающих отклонения в развитии конкретного ребенка. Роль диагностики – выработка индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка и мониторинг динамики развития личности ребенка.

Абилитационный процесс рассматривается только в комплексе психолого-педагогических воздействий и строится на основе комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации, опирающейся на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (прежде всего в рамках теории о трех функциональных блоках мозга); на учении Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации; на принципе «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов).

Принцип командной работы. Интеграция специалистов в таком саду представляет собой единое системное воздействие, выработанное совместными усилиями профессионалов разных профилей (педагогов, дефектологов, психологов и медиков). Для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала необходимы долгие напряженные усилия большого числа специалистов, способных в процессе междисциплинарного подхода разработать стратегию, тактику и динамику сопровождения ребенка.

Психолого - педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности ребенка (Игровая деятельность). Дошкольный возраст не ограничивается задачами подготовки ребенка к школе, а является самоценным периодом жизни ребенка как личности. Задачи интеллектуального развития не должны заслонять собой эмоциональный комфорт ребенка, его физическое и психологическое здоровье.

Социальное творчество детей. Психолого - педагогическая помощь должна быть направлена на увеличение социальной активности ребенка, накоплению им положительного опыта межличностного общения, толерантности.

Содержание работы в инклюзивном детском саду
В саду находятся дети разного возраста (от 3,5 до 7 лет). Это дети с обычным развитием, дети с генетическими нарушениями (с-м Дауна), а также дети с различными формами невыраженных нарушений психического и речевого развития. Сочетание в группах обычных детей и детей с нарушениями развития не является произвольным (в виде простого, количественного и возрастного смешения).

Предпосылкой для успешного осуществления коррекции и интеграции детей с нарушениями развития в социум служит комплексная психолого – медико – педагогическая диагностика каждого ребенка с последующей выработкой и осуществлением индивидуальных программ коррекции и социализации. Непременным условием такой диагностики является ее динамический характер, позволяющий корректировать программы в ходе их осуществления и своевременно выстраивать для ребенка адекватную его изменяющемуся состоянию и актуальным возможностям постепенно усложняющуюся терапевтическую среду.

Комплексность подхода обеспечивается наличием команды специалистов, работающих с детьми. Очевидно, что для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала необходимы долгие напряженные усилия большого числа специалистов различных профилей: дефектологов, логопедов, психологов, нейропсихологов, врачей. Наличие такой команды специалистов разных профилей позволяет осуществлять единое и системное воздействие, выработать совместными усилиями индивидуальную программу развития ребенка, основанную на зоне его ближайшего развития.

В ходе абилитационно – адаптационного процесса используются различные формы занятий (индивидуальные, микрогрупповые, групповые). Режимные моменты жизни в саду (совбодная игра, прогулка, трапеза) дети проживают вместе. На фронтальных занятиях наряду с ведущим взрослым задействуется один или несколько сопровождающих взрослых (в зависимости от состава группы), осуществляющих поддержку детей, испытывающих те или иные трудности. В их задачи входит ненавязчивое и деликатное осуществление этой поддержки без отвлечения на себя внимания детей от ведущего педагога. При этом роль ведущего педагога и педагога «поддержки» может меняться в зависимости от типа проводимого занятия, а иногда и по ходу занятия.


Одним из важнейших педагогических средств является создание условий переживания успешности всеми детьми – каждым ребенком по своему критерию. Такое переживание успешности - сильный социализирующий и интегрирующий фактор. Для этого помимо стандартных форм работы в инклюзивном детском саду применяются особые методы и типы занятий. При подборе средств и форм работы с детьми учитываются с одной стороны их коррекционно – терапевтическая направленность, и с другой стороны, направленность занятий на постоянное творчество детей, пробуждение собственной активности ребенка. В инклюзивном детском саду широко используются различные формы арттерапии: музыкотерапия, терапия движением, терапия художественным творчеством, игротерапия и др. Все занятия с ребенком имеют целью увеличение социальной активности ребенка, накоплению им положительного опыта межличностного общения, толерантности.

Обеспечивает комплексность подхода и взаимодействие педагогов и специалистов детского сада с родителями, помощь им в воспитании и развитии ребенка, в осуществлении общения с ним. В случае возникновения различных трудностей родители не остаются один на один со своими не решаемыми проблемами. В саду работает семейный психолог, который не только консультирует родителей по вопросам их семейной ситуации (как правило, сильно искажающейся при появлении в семье ребенка с проблемами развития) и взаимоотношений с ребенком, но и помогает воспитателям и другим специалистам налаживать с родителями отношения, способствующие решению основных проблем их ребенка.

Вышеизложенные принципы и методы построения воспитательно – образовательного процесса инклюзивного детского сада, направлены на решение основной задачи – помочь детям успешно адаптироваться в сложном окружающем мире, максимально раскрыть свои возможности и, в случае необходимости, получить полноценную психолого – педагогическую помощь.